Educación y liderazgo en Latinoamérica: desafíos para una nueva generación

Contexto y pregunta central

América Latina vive un periodo de cambios profundos en sus sistemas educativos: recuperación de aprendizajes tras la pandemia, incorporación de tecnologías digitales y nuevas expectativas sociales sobre la escuela. Quienes dirigen las instituciones educativas están en el centro de esos cambios. El informe regional plantea, además, un vínculo explícito entre el liderazgo escolar y la democracia, en un contexto en el que el apoyo a la democracia en la región bajó del 68 % en 2004-2012 al 58 % en 2016/17-2023, según el Barómetro de las Américas de LAPOP (UNESCO y OEI, 2025, p. 13).

La pregunta de este análisis es: ¿qué desafíos enfrenta el liderazgo educativo en América Latina y cómo se relacionan con la capacidad de transformación de las instituciones? La fuente es el Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2025. Edición regional sobre liderazgo en la educación. América Latina: Liderar para la democracia, publicado conjuntamente por la UNESCO y la OEI (UNESCO y OEI, 2025). Es la edición regional del informe mundial 2024/5 sobre liderazgo.

El informe se basa en estudios de caso en seis países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica y Honduras), en perfiles normativos nacionales y en una encuesta de la OEI a los ministerios de educación cuyo análisis cubre 17 países (UNESCO y OEI, 2025, p. 11). Se centra en la educación escolar.

Hallazgos documentados

1. El liderazgo distribuido aún es poco reconocido en las normas

Dato observado «Sólo tres países -Colombia, México y Nicaragua- hacen referencia explícita al liderazgo distribuido» en sus leyes, reglamentos o políticas. El liderazgo participativo se menciona en 8 países y la gestión democrática en 5 (UNESCO y OEI, 2025, p. 19). En Brasil, la gestión democrática de la escuela es un principio constitucional (p. 10).

2. Autonomía limitada, sobre todo en la gestión del personal

Dato observado Guatemala, Nicaragua, Panamá, Perú y República Dominicana son los países que otorgan menor autonomía a las escuelas. En casi toda la región, la contratación y el despido de docentes y directores siguen centralizados (UNESCO y OEI, 2025, pp. 20-22).

Interpretación del informe El poder de decisión compatible con el liderazgo distribuido se encuentra principalmente en los planes de mejora escolar y, en parte, en el desarrollo profesional, la disciplina, el currículo y la pedagogía, «pero no en la gestión del personal» (UNESCO y OEI, 2025, p. 22).

3. Selección de directores: avances y clientelismo

Dato observado El 53 % de los países organiza la selección de directores a nivel central (UNESCO y OEI, 2025, p. 22). Trece de 17 países cuentan con concursos públicos, aunque en varios conviven con concursos cerrados o nombramientos por invitación, y el informe señala que «el clientelismo sigue siendo una característica» en muchos países (p. 23).

Dato observado En Brasil, el 55 % de los directores de escuelas públicas fue designado por nombramiento político, y en cinco estados la proporción supera el 80 %. Los cambios políticos municipales se asocian con caídas de entre 0,05 y 0,08 desviaciones estándar en los resultados de los exámenes (UNESCO y OEI, 2025, p. 24, recuadro 5).

4. Formación todavía teórica

Dato observado Todos los países analizados, salvo El Salvador, Paraguay y Perú, tienen al menos un proceso de formación obligatoria para directores (UNESCO y OEI, 2025, pp. 24-25). Solo Chile, Colombia y Nicaragua reconocen que esa formación debe promover el liderazgo distribuido o enfoques similares. De 28 programas revisados en 10 países, 18 (el 64 %) se centran en la colaboración, pero la formación «tiende a ser teórica» y la ofrecen sobre todo organizaciones internacionales y de la sociedad civil (p. 25).

5. Evaluación que rara vez mide la participación

Dato observado Diez de 17 países tienen un proceso estandarizado para evaluar a los directores, pero solo seis incluyen entre sus criterios la promoción de la participación (UNESCO y OEI, 2025, p. 26).

6. Prácticas colaborativas que ya existen

Dato observado Según el estudio ERCE 2019, el 66 % de los directores de primaria afirma haber creado oportunidades para que los docentes colaboren (UNESCO y OEI, 2025, p. 33). Los directores dicen dedicar el 38 % de su tiempo a interactuar con estudiantes (16 %), familias (15 %) y comunidad (7 %) (p. 34).

Dato observado Existe una distancia entre lo que creen los docentes y cómo perciben ser escuchados. En Brasil, por ejemplo, el 59 % de los docentes cree poder influir en la política educativa, pero solo el 7 % considera que los responsables políticos valoran su opinión (UNESCO y OEI, 2025, p. 34, datos de TALIS 2018).

7. Siete recomendaciones

Recomendación del informe El informe recomienda (UNESCO y OEI, 2025, p. 46): reconocer el liderazgo distribuido y democrático en la normativa; describir con claridad las funciones de todos los actores; dar a los directores autonomía, sobre todo en recursos financieros y humanos; desarrollar una agenda de investigación que sistematice las experiencias locales y nacionales; incorporar la participación en los estándares profesionales y usarlos para contratar, formar y evaluar; crear estrategias de formación en liderazgo participativo, incluido el uso de la tecnología; e invertir en la disposición de las comunidades escolares para trabajar juntas.

Análisis de OLEE

Esta sección presenta la interpretación del equipo editorial de OLEE. No es un resultado de investigación de campo propia.

La región tiene prácticas por delante de sus normas. Que dos de cada tres directores declaren promover la colaboración docente, mientras solo tres países reconocen explícitamente el liderazgo distribuido, sugiere que muchas instituciones ya ensayan formas de liderazgo compartido sin un marco que las respalde. El informe llega a una conclusión similar: el concepto no es muy usado por los responsables políticos, pero las prácticas existen (UNESCO y OEI, 2025, p. 45).

Sin decisiones reales, el liderazgo se reduce a la administración. Si la gestión del personal sigue centralizada, los líderes escolares tienen pocas herramientas para formar equipos alineados con su proyecto educativo. La transformación institucional que se espera de ellos choca con el margen de decisión que se les concede.

Un desafío para la nueva generación de líderes. El informe no analiza la edad ni el relevo generacional de los directores. Desde la perspectiva de OLEE, sin embargo, sus hallazgos describen las condiciones que encontrará quien asuma la dirección de una institución en los próximos años: selección todavía expuesta a influencias políticas, formación más teórica que práctica y una demanda creciente de liderazgo colaborativo y de uso de la tecnología. Preparar a esa generación implica formación práctica, procesos de selección transparentes y marcos que reconozcan el liderazgo compartido.

Implicaciones para Latinoamérica

• Selección basada en mérito: los efectos documentados de los nombramientos políticos en Brasil refuerzan la importancia de procesos transparentes y protegidos de los ciclos electorales.
• Formación aplicada y evaluada: pasar de programas teóricos a experiencias basadas en la práctica, con seguimiento de sus resultados.
• Autonomía con capacidades: ampliar el margen de decisión de las escuelas, en especial sobre los equipos, junto con apoyo técnico y rendición de cuentas.
• Investigación regional: el informe pide sistematizar experiencias locales. Este es un espacio en el que observatorios e instituciones académicas pueden contribuir.

Limitaciones de la evidencia

• El informe se centra en la educación escolar y no presenta análisis ni datos sobre liderazgo en la educación superior.
• Su ámbito es América Latina; el Caribe no está incluido de forma sistemática.
• Gran parte de los datos comparativos describe lo que establecen las normas según los ministerios, no necesariamente lo que ocurre en la práctica.
• Las cifras de TALIS 2018 cubren solo a Brasil, Chile, Colombia, México y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
• El informe no ofrece datos sobre la proporción de mujeres en la dirección escolar, la rotación de directores, sus salarios ni su relevo generacional.
• Algunas cifras presentan inconsistencias internas; por ejemplo, la participación estudiantil obligatoria en órganos de gestión aparece como 70 % en una sección y 83 % en otra.
• El documento consultado es la edición oficial en español descargada desde el sitio de la OEI, coeditora del informe.

Conclusiones

El informe de la UNESCO y la OEI muestra que el liderazgo educativo en América Latina avanza más rápido en la práctica que en las normas, y que su potencial transformador está limitado por la falta de autonomía, la persistencia del clientelismo y una formación todavía teórica. Las instituciones que deban adaptarse a los cambios de los próximos años necesitarán líderes capaces de compartir el liderazgo, decidir con información y construir comunidad. Formarlos, seleccionarlos con transparencia y darles un margen real de decisión es uno de los desafíos centrales de la región.