¿Cómo deben transformarse las instituciones educativas para responder al futuro?

Contexto y pregunta central

Las instituciones educativas enfrentan presiones simultáneas: cambios tecnológicos acelerados, nuevas expectativas de estudiantes y empleadores, restricciones presupuestarias y demandas de mayor pertinencia. En ese contexto, se suele hablar de «transformación educativa» como si dependiera sobre todo de nuevas tecnologías o nuevos planes de estudio.

La pregunta de este análisis es: ¿qué dice la evidencia internacional sobre las condiciones que permiten a las instituciones educativas transformarse y responder al futuro? La fuente es el Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2024/5: Liderazgo en la educación: Liderar por el aprendizaje, elaborado por el equipo independiente del Informe GEM y publicado por la UNESCO (UNESCO, 2024). Salvo que se indique otra cosa, los números de página corresponden a la edición original en inglés.

Una precisión importante: el informe trata principalmente del liderazgo en las escuelas, en los sistemas educativos y en la política. La educación superior aparece en dos apartados específicos, no en un capítulo temático.

Hallazgos documentados

1. Los líderes educativos como agentes de cambio

Interpretación del informe El mensaje central del informe es que los líderes educativos «son más que gestores. Son agentes del cambio» (UNESCO, 2025, p. 2, edición en español). El informe propone cuatro dimensiones del liderazgo, válidas para la escuela, el sistema y la política: establecer expectativas, centrarse en el aprendizaje, fomentar la colaboración y desarrollar a las personas (UNESCO, 2024, p. 13, tabla 1.2).

Interpretación del informe El informe sostiene que «no existe un único estilo de liderazgo válido» y que, al diseñar políticas, «la atención debe desplazarse de los individuos excepcionales a los procesos sistemáticos» (UNESCO, 2025, pp. v, 6, edición en español). También advierte que el cambio por el cambio, incluido el tecnológico, no es necesariamente positivo, y que a veces el liderazgo es más importante para mantener la estabilidad (pp. 6, 9).

2. El liderazgo importa para el aprendizaje

Dato observado Según estudios realizados en Estados Unidos que cita el informe, las prácticas de liderazgo explican hasta el 27 % de la varianza en los resultados de los estudiantes, lo que sitúa al liderazgo como el segundo factor escolar, después del profesorado (UNESCO, 2024, p. 32).

3. Poca autonomía y poco tiempo para lo pedagógico

Dato observado Según la encuesta TALIS 2018 de la OCDE, los directores tienen responsabilidad significativa sobre admisiones (73 %) y contratación de personal (69 %), pero mucho menos sobre el contenido de los cursos (37 %) y los salarios docentes (28 %) (UNESCO, 2024, p. 38).

Dato observado En una revisión de 14 países de ingresos bajos y medios, entre ellos Ecuador, los directores dedicaban el 68 % de su tiempo a tareas de gestión (UNESCO, 2024, p. 29). En los países de la OCDE, alrededor de un tercio de los directores de escuelas públicas declaró no tener tiempo suficiente para el liderazgo pedagógico (p. 29).

4. Selección y formación insuficientes

Dato observado Solo el 63 % de los países selecciona a sus directores mediante procesos abiertos y competitivos. El 76 % exige que sean docentes plenamente cualificados, pero solo unos 3 de cada 10 exigen además experiencia en gestión (UNESCO, 2024, pp. 18, 48).

Dato observado Casi la mitad de los directores de países de ingresos medios-altos y altos no recibe formación antes de su nombramiento, y solo el 31 % de los países regula la inducción de nuevos directores (UNESCO, 2024, p. 46). De 142 programas de formación analizados en 92 países, solo el 18 % cubre las cuatro dimensiones del liderazgo; la colaboración es la menos cubierta, con el 29 % (p. 62).

5. La educación superior: autonomía y gestión

Dato observado Casi el 40 % de los países no reconoce por ley la autonomía institucional de la educación superior (UNESCO, 2024, p. 190). En la mayoría de los países, los líderes universitarios siguen siendo académicos promovidos con poca o ninguna formación en gestión (p. 193).

Interpretación del informe El informe considera que el liderazgo en la educación superior es vital para promover la adaptabilidad, impulsar la innovación y proteger la libertad académica, y que enfrenta cambios tecnológicos rápidos, presión sobre el gasto público y una mayor diversidad estudiantil (UNESCO, 2024, pp. 190, 194).

6. Ejemplos latinoamericanos

Dato observado En Argentina, la retroalimentación basada en diagnósticos para directores de primaria mejoró los resultados en 0,33 desviaciones estándar en matemáticas y 0,36 en lectura frente a escuelas de control (UNESCO, 2024, p. 62). En Colombia, la autonomía municipal en la asignación de recursos se asoció con una menor proporción de estudiantes de bajo rendimiento (p. 101). En cambio, en siete países latinoamericanos, la formación de directores tuvo un efecto marginal sobre sus prácticas de liderazgo (p. 64).

7. Cuatro recomendaciones

Recomendación del informe El informe propone (UNESCO, 2024, pp. 17-20):

1. Confiar y empoderar: dar a los líderes autonomía sobre recursos y sobre la enseñanza, con apoyo y rendición de cuentas. «No puede haber liderazgo cuando no hay oportunidad para la toma de decisiones» (UNESCO, 2025, p. 18, edición en español).
2. Seleccionar, desarrollar y reconocer: procesos de selección transparentes, formación centrada en las cuatro dimensiones, mentoría y estándares profesionales.
3. Compartir el liderazgo: promover culturas colaborativas, porque los líderes escolares «no son ni deben ser considerados como héroes» (UNESCO, 2025, p. 19, edición en español).
4. Invertir en los líderes del sistema: fortalecer a los funcionarios educativos con énfasis en el liderazgo pedagógico y la gestión de crisis.

Análisis de OLEE

Esta sección presenta la interpretación del equipo editorial de OLEE. No es un resultado de investigación de campo propia.

La transformación es una capacidad institucional, no un proyecto aislado. El informe desplaza la atención de la innovación como evento hacia las condiciones que permiten a una institución aprender y adaptarse: autonomía para decidir, tiempo para lo pedagógico, liderazgo compartido y personas formadas para conducir el cambio. Una nueva plataforma o un nuevo plan de estudios difícilmente transformarán una institución que carece de esas condiciones.

Las lecciones escolares tienen eco en la educación superior. Aunque el informe se centra en las escuelas, sus apartados sobre educación superior describen problemas similares: autonomía no siempre garantizada y líderes académicos con poca preparación en gestión. Desde la perspectiva de OLEE, las cuatro dimensiones, y en particular la colaboración y el desarrollo de las personas, ofrecen un marco útil para evaluar cómo las universidades responden a cambios como la inteligencia artificial o las nuevas demandas de los empleadores. Esta extrapolación es nuestra y no una conclusión del informe.

La pertinencia requiere decisiones locales. Que solo el 37 % de los directores tenga responsabilidad significativa sobre el contenido de los cursos ilustra un límite: es difícil adaptar la enseñanza a las necesidades de una comunidad si las decisiones curriculares están lejos de quienes conocen esa realidad.

Implicaciones para Latinoamérica

• Profesionalizar la dirección: la evidencia regional sobre el efecto marginal de la formación de directores sugiere revisar la calidad de los programas, no solo ampliarlos.
• Liberar tiempo para el aprendizaje: reducir la carga administrativa de los líderes es una condición práctica para que puedan conducir procesos de mejora.
• Autonomía con apoyo: el caso colombiano muestra el potencial de la autonomía en la gestión de recursos, siempre acompañada de capacidades y rendición de cuentas.
• Formación en gestión para líderes universitarios: los apartados sobre educación superior señalan una necesidad que también es visible en la región.

Limitaciones de la evidencia

• El informe se centra en el liderazgo escolar, del sistema y político. Sus recomendaciones no están dirigidas a las universidades, y las afirmaciones sobre educación superior se limitan a dos apartados descriptivos.
• El propio informe reconoce que gran parte de la evidencia proviene de un número reducido de países de ingresos altos, principalmente anglófonos (UNESCO, 2024, p. 8). La cifra del 27 % proviene de estudios realizados en Estados Unidos.
• Algunas cifras de los mensajes clave del informe difieren de las del cuerpo del documento; por ejemplo, los mensajes clave indican que un tercio de los programas cubre las cuatro dimensiones, mientras que el capítulo correspondiente informa el 18 %. Este análisis utiliza las cifras del cuerpo.
• Las copias del informe consultadas provienen de repositorios institucionales que replican la publicación oficial, con el mismo ISBN y DOI; el repositorio de la UNESCO no permitió la descarga directa durante la preparación del borrador.

Conclusiones

Según la UNESCO, las instituciones educativas responden mejor al futuro cuando sus líderes cuentan con autonomía, formación y tiempo para centrarse en el aprendizaje, y cuando el liderazgo se distribuye entre equipos y comunidades. La evidencia muestra que estas condiciones todavía son escasas: la selección no siempre es transparente, la formación rara vez cubre todas las dimensiones del liderazgo y la autonomía es limitada. Para América Latina, transformar la educación implica invertir en las personas que conducen las instituciones tanto como en los programas y las tecnologías que estas ofrecen.